Szkoła bez ocen? Tak, za to nowocześnie zarządzana! Rozmowa o reformie edukacji

Czy dzięki likwidacji zadań domowych dzieci będą mądrzejsze?

Mądrość to kategoria, którą trudno definiować poziomem wiedzy, a raczej poziomem kompetencji. Nie wiadomo, czy będą bardziej czy mniej „mądre” bez zadań domowych. W ogóle nie łączyłabym tych dwóch faktów.

Takie pytanie Bogdan Rymanowski zadał w Radiu Zet Barbarze Nowackiej, ministrze edukacji narodowej. Obawiam się, że takimi kategoriami myśli więcej Polaków.

Ja zastanawiałabym się raczej nad tym, czy zadania domowe doskonalą u dzieci kompetencję samodzielnego uczenia się przez całe życie. Badania dotyczące prac domowych pokazują bardzo różne korelacje. Niektóre zadania wspierają proces uczenia się, inne mu szkodzą. Czasem są potrzebne, czasem nie. Jedni uczniowie lubią pracować samodzielnie w domu, drudzy nie potrafią się w tym odnaleźć. Rozumiem jednak intencję i powody decyzji ministry Barbary Nowackiej. Cieszę się, że łączy ją z koniecznością odchudzenia podstawy programowej. Jednocześnie uważam, że docelowo powinniśmy dążyć do szkoły autonomicznej, która sama decyduje o wielu aspektach swojej pracy, w tym i zadaniach domowych. Decyduje po rozpoznaniu potrzeb dzieci, w relacji z rodzicami.

W styczniowym sondażu IBRIS dla „Rzeczpospolitej” ponad 50 procent badanych wypowiedziało się negatywnie na temat planu likwidacji zadań domowych.

Mam jednak nadzieję, że ministerstwo będzie kierowało się bardziej specjalistyczną wiedzą niż opinie w sondażach i że odbędą się szerokie konsultacje z ekspertami edukacyjnymi.

Dlaczego dorośli boją się szkoły bez zadań domowych?

Pewnie myślą tak, jak to sugerowało pytanie do ministry – że dzieci będą mniej mądre. Tymczasem gdyby rodzice odzyskali czas poświęcany na nieefektywne zadania domowe i przeznaczyli go na coś efektywnego w relacji z dzieckiem, np. poczytanie książki, pójście do muzeum, porozmawianie o zjawiskach przyrodniczych za oknem, to bardziej przysłużyłoby się edukacji i „mądrości” dzieci. Dodatkowym problemem jest to, że części dzisiejszych zadań domowych dziecko nie jest w stanie zrobić bez dorosłego, a nie wszyscy mogą liczyć na pomoc w domu. Ciężar pracy i uczenia się powinien w większym stopniu spoczywać na szkole. Musi to być jednak spójne z wyraźną redukcją treści w podstawie programowej. Jest bezsensownie rozbudowana, więc nauczyciele są w klinczu. Z jednej strony, rozlicza się ich za realizację podstawy, a z drugiej, nie mają na to czasu i możliwości, więc przerzucają to zadanie na ucznia i dom.

Wyraźna redukcja podstawy programowej to jaka? Ile procent treści należy wykreślić?

Najważniejsze jest uogólnienie treści. Oczywiście, przy wycięciu ogromu niepotrzebnych szczegółów. Podstawa jest drobiazgowo rozpisana na wiele szczegółowych cząstek wiedzy, które z kolei sztywno dzieli się na przedmioty. Na przykład historia wypełniona jest szczegółowymi wydarzeniami i datami zamiast krytycznym myśleniem, logicznym wiązaniem zjawisk, rozumieniem przyczyn i skutków. Przyroda w szkole podstawowej podzielona na przedmiotowe dziedziny. To nie służy uczniom. Wielu nauczycieli czy ekspertów będzie bronić okrojenia tematyki swoich przedmiotów, bo są do niej mocno przyzwyczajeni. Jakieś kroki trzeba jednak podjąć.

Jednym z najważniejszych założeń w placówkach Stowarzyszenia Dobra Edukacja jest spersonalizowana edukacja, czyli odpowiadająca potrzebom i możliwościom ucznia. Jak spersonalizować edukację w szkole, w której jest tysiąc uczniów?

Moim zdaniem, szkoła nie powinna liczyć tylu uczniów. Klasy powinny być zdecydowanie mniejsze, integrować dzieci z różnymi potrzebami i możliwościami. Dzieci neurotypowe powinny uczyć się z tymi o specjalnych potrzebach, np. w spektrum autyzmu. Czy polską edukację stać na zmniejszenie szkół? Nie wiem, ale na pewno nie da się zidentyfikować i zaspokoić potrzeb wszystkich dzieci w 30-osobowej klasie.

Jaka liczba dzieci byłaby optymalna?

Do 20-stu. Kilkuosobowe grupy też nie są dobre, bo zniekształcają procesy społeczne. Co ważne, w naszych szkołach każde dziecko ma mentora, którego samo wybiera. Zazwyczaj to pedagog lub psycholog. Jest opiekunem dziecka w szkole. Spotyka się z nim raz w tygodniu, odpowiada za kontakt z rodzicami. W pracy mentora z uczniem pomaga tworzony dla każdego dziecka IDER – indywidualna droga edukacyjnego rozwoju. Dokument ten opisuje ucznia, zawiera jego indywidualne cele, określa wymagania.

Iloma dziećmi opiekuje się jeden mentor?

Kształtuje się to różnie, ale około dwanaściorgiem dzieci.

To nie do zrobienia w publicznej szkole.

Nie wszystkie nasze rozwiązania muszą funkcjonować w publicznej szkole w stu procentach. Mentor nie musi nazywać się mentorem, nie musi spotykać się z dzieckiem raz na tydzień, ale rzadziej, może opiekować się grupą. Może być po prostu zaangażowanym – nie tylko w nauczanie – wychowawcą. Jeśli w szkole w ogóle panuje przyjazna, otwarta atmosfera, dziecko czuje się bezpieczne ze wszystkimi nauczycielami. Tak przynajmniej powinno być.

W Państwa szkołach nie ma ocen wyrażonych stopniem czy punktami. To znów coś, czego edukacja publiczna kurczowo się trzyma.

Zwykle ocen najbardziej potrzebują rodzice. To bardzo ciekawe zjawisko. Do szóstego roku życia uczymy nasze dzieci bez użycia stopni. Dopingujemy je w zdobywaniu kolejnych umiejętności, gratulujemy ich zdobycia. Po prostu komunikujemy się z nimi, a one uczą się i rozwijają. A potem nagle w szkole rezygnujemy z naturalnego sposobu komunikacji na rzecz zastąpienia jej stopniem.

Z czego to wynika? 

Z nawyku, tradycji, braku wyobraźni i odwagi, by było inaczej. A także – braku umiejętności komunikacyjnych u dorosłych.

Nauczyciele i rodzice obawiają się, że bez stopni uczniowie nie będą się uczyć?

Albo, że nie będą ich szanować. To zakładanie istnienia wyłącznie motywacji zewnętrznej. A co z wewnętrzną? W naszych szkołach omawiamy z uczniami kolejne kroki nauki. Na początku roku tworzymy listy wymagań, książkę lub mapę myśli, na której dziecko później zaznacza, czego się już nauczyło, a czego jeszcze nie. Dwukrotnie – w grudniu i marcu – robimy podsumowanie wspólnej pracy. Mentorzy piszą długą informację opisową przekazywaną uczniom i rodzicom. W ślad za nią idą trójstronne spotkania, podczas których rozmawiamy o tym, co się udało, a co jest jeszcze wyzwaniem. To nie jest krytyka czy wytykanie błędów. To rozwojowa, partnerska rozmowa, podczas której dzieci mają pełne prawo komentować, odnosić się do własnych wyzwań i sukcesów. Przy takim podejściu oceny i zadania domowe są w ogóle drugorzędnym tematem. Uczniowie wiedzą, jak i z czym działać. Po prostu się uczą - czasem w grupie, czasem indywidualnie, ale zawsze przy wsparciu nauczycieli.

Dużą wartością takich rozmów jest poczucie współodpowiedzialności i sprawczości ucznia.

Tak. To uczeń jest głównym aktorem. Nie „jego się uczy”, a on się uczy. Tak działa motywacja wewnętrzna. Pomimo wystawiania na koniec roku ocen wyrażonych w stopniach, do czego obliguje nas rozporządzenie. Da się to zrobić w partnerski sposób, bez nadmiernego skupienia na stopniu. Zawsze odbywamy z uczniem rozmowę i pytamy go, jak sam ocenia realizację wymagań określonych na początku roku. Traktujemy naukę jako ciągły proces, bez odhaczania zdobytych ocen. Dzieci są bardzo zaangażowane i aktywne. Połączenie takiego sposobu oceniania z opieką mentorską daje im poczucie bezpieczeństwa i przynosi świetne efekty.

Co jeszcze można spróbować przełożyć do szkoły publicznej?

Placówki niepubliczne mają dużo świetnych, efektywnych rozwiązań, ponieważ cechują się dużą elastycznością. I to przede wszystkim przydałoby się publicznej edukacji. Szkoły powinny podejmować więcej autonomicznych decyzji na temat swojej pracy. Sztywne ramy podstawy programowej i planów nauczania, silna kontrola kuratoriów oświaty i szczegółowe przepisy na każdą okoliczność ubezwłasnowolniają szkoły i powodują paraliż.

Do odważnych decyzji potrzeba odważnych dyrektorów.

Zdecydowanie trzeba odbudować przywództwo w edukacji. Placówki powinny mieć silną, sprawnie i nowocześnie działającą kadrę kierowniczą. Dziś struktura zarządzania w polskiej szkole jest bardzo wypłaszczona. Są tylko dyrektor i nauczyciele, bez stanowisk pośrednich. A mogliby być np. szefowie zespołów nauczycielskich. Nie dożywotnio, ale w zależności od potrzeb, osiągnięć i działań w danym czasie. To pokazuje potrzebę zmiany awansu zawodowego nauczycieli. To, co dziś nazywa się awansem, nim nie jest. To tylko zmiana widełek wynagrodzenia uzależniona od spełnienia zewnętrznych wymagań. W efekcie może się zdarzyć, że nauczyciel dyplomowany, słabiej pracujący, zarabia więcej niż mianowany, który pracuje świetnie. To odbiera potencjał rozwojowy. W szkołach Dobrej Edukacji mamy strukturę zarządzania bardziej pionową. Są dyrektorzy, ale funkcjonują także koordynatorzy różnych działań, moderatorzy bloków przedmiotowych. I to się sprawdza.

Zarobki nauczycieli chyba odbierają jakikolwiek potencjał i chęci.

Oczywiście, że płaci się nauczycielom za mało. Same podwyżki na dłuższą metę nie zmienią jednak polskiej szkoły. Potrzeba jeszcze odpowiedniej atmosfery i kultury pracy, zmiany zarządzania, zakresu kompetencji i samodzielności zarówno nauczyciela, jak i dyrekcji, uwolnienia od kuratoriów oświaty, zmiany relacji na linii rodzic – szkoła. Warto byłoby popracować nad komunikacją pomiędzy uczniami, nauczycielami i rodzicami. Dziś często tu iskrzy. Za dużo w tych relacjach rywalizacji, a za mało współpracy. Za dużo szukania racji, a za mało dążenia do wspólnego celu. Środowisko, w jakim dziecko się uczy, ma na nie bardzo duży wpływ. Jeśli wśród nauczycieli są dobre relacje i współpraca,  jeśli w szkole jest tolerancja dla odrębności, to uczniom łatwiej mieć ze sobą dobre relacje, współpracować, nawzajem akceptować.

Smutny maluje nam się tu obrazek.

Nie chciałabym nim straszyć. Wszyscy już wiemy, że edukacja naszych dzieci musi się zmienić i to jest bardzo dobry punkt wyjścia do zmiany. Zachęcam też do szukania możliwości dla rozwoju dobrej edukacji w każdym miejscu i każdym czasie, bo takie możliwości są. Więcej zależy od nas niż myślimy.  

Rozmawiała Paulina Jęczmionka-Majchrzak